В чем заключается работа психолога с детьми с овз

Опубликовано: 07.05.2025

Коррекционная работа в соответствии с ФГОС ДО направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию и оказание помощи детям этой категории в освоении образовательной программы.

Работа с детьми с ОВЗ предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Психологическое сопровождение дошкольников с ОВЗ направленно на создание максимально благоприятных условий для интеграции детей с ОВЗ в социум и устремлено на овладение дошкольниками специальными компетенциями, обеспечивающими постепенное формирование у них системы социальных навыков поведения, продуктивных форм общения с взрослыми и сверстниками.

Основными направлениями психо-коррекционной работы с детьмис ОВЗ можно выделить следующие:

диагностическая работа,

коррекционно-развивающая работа,

профилактическая и консультативная работа с родителями.

Диагностическое направление включает в себя первичное обследование, а также систематические этапные наблюдения за динамикой развития ребёнка в процессе психо-коррекционной работы.

В процессе коррекционно-развивающей работы выполняются задачи по определению актуального уровня развития ребёнка и зоны ближайшего развития, выявлению особенностей эмоционально-волевой сферы, личностных характеристик ребёнка, особенностей его межличностных взаимодействий со сверстниками, родителями и другими взрослыми.

В соответствии с особенностями развития ребёнка и решением психолого-медико-педагогического консилиума дошкольной организации (ПМПк ДОО) определяются направления и средства коррекционно-развивающей работы, периодичность и продолжительность цикла специальных занятий.

Одной из важных задач является разработка индивидуально-ориентированных программ психологической помощи, индивидуальной траектории развития или использование уже имеющихся разработок в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями ребёнка или подгруппы детей в целом.

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике,позволяющей:

своевременно выявить детей с ОВЗ;

выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

определить оптимальную траекторию развития (индивидуальный маршрут развития ребенка);

обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребёнка с ОВЗ в дошкольной организации;

спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

определить условия воспитания и обучения ребёнка;

определить направления консультативно-просветительской работы с родителями ребёнка.

В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелёвой, М. М. Семаго и др.

Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребёнком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей, характеризующих эмоциональную сферу и поведение ребёнка:

особенности контакта ребёнка;

эмоциональная реакция на ситуацию обследования;

реакция на одобрение;

реакция на неудачи;

эмоциональное состояние во время выполнения заданий;

реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребёнка:

особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи;

особенности моторной функции.

Структура коррекционно-развивающего занятия

Приветствие - ритуал (создание положительного настроя на совместную деятельность, общение).

Кинезиологические упражнения или Мозговой штурм (стимуляция интеллектуального развития).

Игры, дидактические упражнения и игровые задания, направленные на коррекцию и развитие познавательных процессов, подобраны с учетом лексических тем и связаны сюжетной линией (развитие восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, моторики).

Психогимнастика и этюды (развитие мимики и пантомимики).

Релаксационные упражнения (развитие умения расслабляться и распределять свои силы).

Психо-коррекция познавательных процессов

Коррекционно-развивающая работа в данном направлении ведется посредством дидактических игр, наглядных пособий.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей с интеллектуальными нарушениями, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен.

При отборе дидактических игр большое значение уделяется коррекционным задачам,учитываются особенности развития детей с интеллектуальной недостаточностью и следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Примером могут быть следующие игры,которые используются на занятиях: «Игра сказка», «Игра-поручение», «Игры загадки».

Формирование пространственных и временных представлений об окружающем

освоение пространства собственного тела

уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве,

определение пространственных направлений по отношению к себе

определение ориентации предметов по отношению друг к другу, конструирование,

пространственная ориентация на листе бумаги.

Формирование математических представлений

Учитывая низкий уровень развития мышления детей с ограниченными

возможностями здоровья, в занятия включены специальные дидактические игры и упражнения, развивающие его три основные формы (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое).

элементарные логические игры, задачи,

упражнения на классификацию,

задачи на поиск признака отличия одной группы фигур от другой,

дидактические игры, направленные на развитие пространственных

представлений, построение сериационных рядов.

Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы

В развитии и коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы используются следующие методики: сказкотерапия, игротерапия, цветотерапия, релаксотерапия; тактильно-сенсорные панели и игры, куклотерапия и др.

С помощью сказкотерапии ребенок может побороть свои страхи, негативные черты личности, скорректировать поведение.

Для детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью занятия проходят в игровой форме.

В качестве основного приёма коррекционного воздействия в куклотерапии используется кукла, как промежуточный объект взаимодействия ребёнка и взрослого.

Это набор игровых методик, средств, форм, ситуаций. Являясь уникальным средством реабилитации, игротерапия может выполнять функции социализации, коррекции и развития, воспитания, адаптации, релаксации.

Развитие игровой деятельности

У детей с ограниченными возможностями здоровья игра развивается медленно и, без специального обучения, она ограничивается однообразными манипуляциями с игрушками, не имеющими игрового содержания, что обусловлено задержкой сенсомоторного и интеллектуального развития.

При подборе игр для детей с ОВЗ учитываются следующие условия:

игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования к деятельности;

соответствие игры возрасту ребенка или его актуальному уровню развития;

учет структуры дефекта;

подбор игрового материала с постепенным усложнением;

связь содержания игры с системой знаний ребенка;

соответствие коррекционной цели занятия;

учет принципа смены видов деятельности;

Развитие мелкой моторики

• гимнастика в стихах,

• игры с палочками,

• игры с шариками,

• массаж пальчиков массажером.

• работа с трафаретами.

• контур предмета (обведи рисунок, соедини по точкам);

Состояние детей с ОВЗ, их индивидуальные особенности развития различны, в связи с этим, программы психологического сопровождения индивидуальны для каждого ребенка.

Консультативно - просветительское и профилактическое направление

Работа по данному направлению обеспечивает оказание родителям помощи в воспитании и обучении ребёнка с ОВЗ.

Разрабатываются рекомендации в соответствии с возрастными и индивидуально-типическими особенностями детей, состоянием их соматического и психического здоровья, проводятся мероприятия, способствующие включению родителей в решение коррекционно-воспитательных задач.

На индивидуальных консультациях с родителями проводится совместное обсуждение хода и результатов коррекционной работы. Анализируются факторы положительной динамики развития ребёнка, вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем.

Фотоотчет «Работа педагога-психолога в темной сенсорной комнате»
Фотоотчет «Работа педагога-психолога в темной сенсорной комнате» В нашем детском саду существует темная сенсорная комната. Мы, конечно, ее так не называем. Это "волшебная комната". Темная сенсорная комната.

Мастер-класс «Работа педагога психолога дошкольного учреждения с детьми с аутистическим спектром» В настоящее время слово «аутизм» часто можно слышать из уст родителей и учителей. Впервые в России об аутизме заговорили в конце 1980-х.

Перспективное планирование образовательной деятельности педагога-психолога с детьми подготовительной группы Перспективно-тематический план индивидуальных коррекционно-развивающих занятий с детьми подготовительной группы Образовательная деятельность.

Работа педагога-психолога с психосоматическими проявлениями у детей и взрослых Мы живем с вами в эпоху кризисов и социальных перемен. Тем не менее, в одних и тех же обстоятельствах мы ведем и чувствуем себя по-разному.

Работа педагога-психолога с родителями. Сценарий праздничной встречи Родительского клуба, посвященной Дню Матери Цель: Развитие добрых доверительных отношений между родителями и детьми. Задачи: - создание комфортной атмосферы, активизация участников.

Рекомендации педагога-психолога «Упражнения для занятий с гиперактивными детьми» Упражнения на развитие произвольной регуляции деятельности "Послушай тишину" Сесть на пол. Закрыть глаза и послушать звуки на улице за.

Совместное занятие педагога-психолога с родителями и детьми 2–3 лет «Сказка «Колобок» Задачи: 1. Сплочение группы, развитие эмпатии, обучение детей навыкам сотрудничества. 2. Снятие страхов перед сказочными героями. 3. Развитие.

Взаимодействие педагога-психолога и учителя-логопеда в работе с детьми дошкольного возраста Уважаемые коллеги, современная жизнь не стоит на месте, многое изменяется, появляются новые технологии. Вот и наша Российская система образования.

Сегодня одной из актуальных проблем является психологическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках образовательного учреждения.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это, по – мнению Егоровой Т.В. дети состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания .

Педагог – психолог играет немаловажную роль в обеспечении условий и возможностей развития и обучения детей с ОВЗ. Сопровождение психологом детей на всех этапах обучения, это сложный процесс взаимодействия, в результате которого должны быть созданы условия для овладения ребенком своей деятельностью и поведением, для развития ребенка, а также формирования самоопределения, которое включает личностные и социальные аспекты.

Основными направлениями работы психолога с детьми с ОВЗ в общеобразовательном учреждении являются коррекционная, диагностическая и развивающая работа. Также педагог – психолог проводит профилактическую и консультативную работу с педагогами и родителями, которые имеют детей данной категории.

Педагогом – психологом проводится диагностическая работа, которая

включает в себя первичное обследование, а также систематические поэтапные наблюдения за динамикой развития ребенка в процессе коррекционной работы. Также выполняются задачи по определению актуального уровня развития ребенка, зоны ближайшего развития, его личностных характеристик, особенностей межличностных взаимодействий с родителями, сверстниками, другими людьми, а также выявление особенностей эмоционально – волевой сферы.

Исходя из особенностей развития ребенка и решения психолого – медико – педагогического консилиума образовательного учреждения педагог – психолог осуществляет коррекционно – развивающую работу, определяя направления и периодичность специальных занятий. Самая главная задача психолого – педагогической работы с детьми с ОВЗ, создание индивидуально – ориентированных программ психологической помощи, в некоторых случаях использование уже имеющихся разработок, которые соответствуют психологическим особенностям детей.

Проводя психологические занятия с детьми, следует учитывать, что они не должны быть похожи на занятия дефектологической направленности, в которых уделяется особое внимание развитию и коррекции когнитивной сферы. Индивидуальные особенности детей с ОВЗ вариабельны, это значит, что составление программ психологического сопровождения будет строго индивидуализировано.

Мною проводится большое количество консультативно - просветительской и профилактически направленной работы. Данное направление помогает педагогам и родителям результативно обучать и воспитывать ребенка с ОВЗ. В основные задачи просвещения педагогов входит:

раскрытие «слабых» и « сильных» сторон индивидуального развития ребенка;

нахождение способов компенсации трудностей;

нахождение наиболее оптимальных путей взаимодействия педагога психолога с ребенком при групповой и индивидуальной форме организации образовательной деятельности.

Для просвещения педагогов мною проводятся различные занятия, беседы и семинары, включающие в себя основные проблемы развития детей с ОВЗ, их особыми психологическими и образовательными потребностями.

Работа с детьми с ограниченными возможностями проводится мною в несколько этапов:

На первом этапе мною проводится наблюдение за детьми в их свободной деятельности, а также беседа с близкими детям родственниками, об их предпочтениях и привычках.

На втором этапе я провожу психологическую диагностику , то есть подбираю методику, определяю методы и приемы психолого – педагогической работы.

На третьем этапе создаю банк данных на детей с ОВЗ.

Во время четвертого этапа происходит планирование и проведение коррекционно – развивающей работы .

На пятом этапе проводится профилактическая и консультативная работа с родителями и педагогами : подготовка к выступлению на педагогических советах, родительских собраниях, групповых консультациях. Также информирование педагогов и родителей происходит за счет размещения информации на школьных стендах и в классных уголках.

На последнем, шестом этапе происходит итоговая диагностика, то есть представление работ ребенка во время мероприятий общеобразовательного учреждения.

Исходя из данных этапов, можно судить о том, что для успешного воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима четкая оценка их возможностей и потребностей.

В работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья мною часто используются такие методы диагностики как – беседа с ребенком, индивидуальные диагностические методики, которые направлены на нахождение нарушений в интеллектуальном развитии, эмоционально – волевой сфере. В качестве источников диагностического инструментария используются научно-практические разработки С . Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелёвой, М. М. Семаго и др .

Качественный анализ предусматривает оценку особенностей процесса сделанных ребенком заданий и допущенных в них ошибках на основе системы качественных показателей, характеризующих эмоциональную сферу ребенка:

эмоциональное состояние во время выполнения заданий;

реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребёнка:

особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи;

особенности моторной функции.

Для психолого – педагогического исследования детей с ОВЗ используем данные диагностические методики:

Методика Пьерона – Рузера - направлена на исследование внимания и темпа деятельности ребенка ;

Методика А.Р. Лурия – направлена на определение состояния кратковременной памяти;

Методика А.Н. Леонтьева – определяет опосредованное запоминание;

Методика Кооса – представляет собой обучающий эксперимент;

Методика Векслера – исследование интеллекта;

Методика « Личностная агрессивность и конфликтность» Е.П. Ильина, П.А. Ковалева

Комплексное применение данных методик помогает качественно охарактеризовать индивидуальные особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Таким образом, можно говорить о том, что важнейшим условием актуализации потенциальных возможностей детей с ОВЗ является психологическая компетентность педагога - психолога: деликатность, такт, умение оказать помощь ребенку в осуществлении познавательной деятельности, в осознании успехов и причин неудач. Именно благодаря деятельности педагога - психолога вырабатываются рекомендации по преодолению возможных проблем у детей с ОВЗ. Развитие и воспитание данной категории детей будет эффективным только в том случае, если оно строится с учетом результатов углубленного психолого-педагогического обследования и сопровождения на всех этапах обучения.

Бабкина Н.В. Психологическое сопровождение детей с ЗПР в условиях образовательной интеграции // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. №1, 2012. – с. 23 – 31.

Битова А.Л., Фадина А.К. Модель межведомственного взаимодействия в процессе реализации интегративного образовательного маршрута особого ребенка // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. №3, 2012. – с. 8 – 11.

Горбачева Г.Г. Индивидуальный образовательный маршрут как условие осуществления психолого-педагогической коррекции дошкольников с проблемами развития // Дошкольная педагогика. №5, 2008. – с. 26 – 30.

Жизнь большинства родителей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), сопровождается целым рядом деструктивных переживаний. Зачастую, члены семьи, не имея ресурсов для создания условий, содействующих реабилитации, адаптации и развитию такого ребёнка, сами нуждаются в психологической помощи. Взрослым важно сохранить физическое здоровье, душевное равновесие, терпимость и жизнелюбие. От того, как по отношению к ребенку ведут себя родители, будет зависеть судьба самого ребенка и семьи в целом. Именно поэтому, наилучшим способом помощи детям с ОВЗ может быть помощь их родителям и другим членам семьи [1].

Е.И. Казакова сопровождение трактует как метод, который обеспечивает формирование условий для принятия субъектом развития наиболее адекватных решений в жизненных ситуациях выбора. В данном контексте субъектом развития понимается является как человек, так и система, меняющиеся качественно. Ситуация жизненного выбора – это затруднительные обстоятельства, при разрешении которых человек определяет для себя путь регрессивного или прогрессивного развития [2].

Вместе с тем, центральной позицией в теории сопровождения является положение о том, что носителями проблемы развития субъекта могут выступать не только педагоги и сам ребенок, но и лица из ближайшего окружения, в том числе и родители.

В сфере образования наиболее широко применительно понятие «психолого-педагогическое сопровождение», в трактовке М. Р. Битяновой, которая отражает проблемы организации учебно-воспитательного процесса в рамках модернизации образовании. Все большее влиятельными оказываются представления о психолого-педагогическом сопровождении как системе профессиональной деятельности педагога-психолога, направленной на создание социальных и психологических условий, ориентированных не только на зону актуального, но и на зону ближайшего развития ребенка, для успешного обучения и психологического его развития в ситуациях взаимодействия с педагогами [2].

Л. М. Шипицына отмечает, что, «сопровождение – это комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого». Автор рассматривает процесс сопровождения как «непосредственное или опосредованное взаимодействие психолога, педагога, медика и учащихся, результатом которого является помощь личности в разрешении проблем, которые у нее возникают» [3, с. 103].

Эффективность психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, т.е. процесса его абилитации, реабилитации, социальной адаптации и интеграции, во многом зависит от личностных взаимоотношений между родителей и детей, от решения комплексных проблем, имеющихся у членов семьи, участвующих в воспитательном процессе.

Проблемы родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, носят комплексный и системный характер, и их проявления очень многообразны:

- в отношении к отклонениям в развитии ребенка как к жизненной трагедии;

- в конфликтном несоответствии ожиданий родителей по отношению к достижениям ребенка и актуальной ситуации;

- в комплексе сложностей эмоционального характера, состоящего из экзистенциальных пустота, вина и тревога, угнетенного фона общего настроения и жизненной бесперспективности, сопутствующий страх смерти;

- в отказе от проживания собственной судьбы;

- в актуализации комплексов неполноценности;

- в развитии общей семейной напряженности;

- в специфическом защитном и компенсаторном поведении родителей;

- в заниженной оценки себя и супруга / супругу и др.

В нашем исследовании приняли участие родители, воспитывающие детей с расстройствами аутистического спектра, и родители детей с умственной отсталостью.

Выясняя отношение матерей к болезни ребенка (методика «Диагностика отношения к болезни ребенка» В.Е. Каган, И.П. Журавлева), мы видим, что у 55 % родителей детей-аутистов наблюдаются высокие значения по шкале «Интернальность», у 60 % – по шкале «Тревожность» и у 25 % – по шкале «Нозогнозия». Родители причины болезни воспринимают как нечто, от них не зависящее, которые они не могут контролировать и не могут управлять. Для них характерны выраженные тревожные реакции на болезнь ребенка.

У 75 % родителей детей с умственной отсталостью выявлены низкие показатели интернального контроля, при котором родители воспринимают себя ответственными за болезнь ребенка. Высокий показатель тревоги отмечен у 25 % испытуемых. У 100 % испытуемых выявлены низкие показатели шкалы «Нозогнозия», показывающие преуменьшение родителями тяжести болезни ребенка. Из них 87 % родителей склонны к тенденции недооценки соблюдения необходимых ограничений активности.

Определяя характер отношений родителей к их детям, имеющим расстройство аутистического спектра («Тест-опросник родительского отношения» А.Я. Варга, В.В. Столин), большинство из них имеют высокие баллы по шкалам «Принятие / отвержение ребенка» (50 %) и «Кооперация» (70 %), показывая выраженное положительное отношение к своему ребенку. Взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, проводит с ним достаточно много времени, проявляя искренний интерес к тому, что интересует ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу.

По шкале «Симбиоз» отмечается высокое значение лишь у 5 % родителей, у остальных же значения средние. По шкале «Контроль» высокое значение отмечается у 15 % испытуемых, так же, как и низкое. Наиболее низкие баллы отмечаются по шкале «Отношение к неудачам ребенка» (65%), что свидетельствует о том, что взрослый верит в него.

У 90 % родителей детей с умственной отсталостью выявлены высокие баллы по шкале «Кооперация», характеризующие их заинтересованность в делах ребенка, сочувствие ему. Высокие баллы по шкале «Авторитарная гиперсоциализация» у 33 % родителей отчетливо указывают на авторитаризм, требуя от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. 45 % родителей имеют стремление инфантилизировать ребенка, приписывая ему личную и социальную несостоятельность. Они не доверяют детям, стараясь оградить их от трудностей жизни и строго контролировать действия. Остальные, напротив, неудачи ребенка считают случайными.

Исследование родительских установок (методика изучения родительских установок «PARI», Е.С. Шефер, Р.К. Белл) показало отношения родителей (прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни. Высокие значения отмечаются по следующим шкалам: по шкале «Вербализация» отмечено у 55 % испытуемых; по шкале «Зависимость от семьи» – у 20 % родителей; по шкале «Ощущение самопожертвования» высокое значение выявлено у 20 % испытуемых; по шкале «Опасение обидеть» отмечается у 30 % испытуемых; по шкале «Семейные конфликты» высокое значение отмечается у 20 % испытуемых; по шкале «Сверхавторитет родителей» у 30 % отмечено высокое значение; по шкале «Подавление агрессивности» высокое значение отмечается у 25% испытуемых; по шкале «Партнерские отношения» у 20 % испытуемых; по шкале «Развитие активности ребенка» высокое значение отмечается у 45 % испытуемых; по шкале «Чрезмерное вмешательство в мир ребенка у 25 % отмечается высокое значение; по шкале «Уравненные отношения» отмечено высокое значение у 45 % испытуемых; по шкале «Несамостоятельность матери» отмечено высокое значение у 30 % испытуемых.

Выявленные в рамках исследования проблемы столь глубоки и обширны, что разовой консультацией их не разрешить. Необходимым условием работы педагога-психолога с данной категорией родителей является психолого-педагогическое сопровождение, т.е. организация многократных встреч, при необходимости с привлечением других специалистов.

Для организации психолого-педагогического сопровождения родителей детей с ОВЗ необходимо соблюдение следующих условий:

- встречи педагога-психолога с родителем должны быть многократны. Накопленные в течение длительного времени проблемы невозможно решить за одну встречу. Родителям надо быть готовым к многократным встречам со специалистом;

- в коррекционном процессе важна активность родителя. Он не должен выступать в роли пассивного наблюдателя. Коррекционная работа будет результативна только при условии высокой мотивации родителей, ориентации их на успех и глубинной внутренней работе, направленной на переосмысление собственных взглядов, убеждений, предположений и стереотипов. Мотивация родителей на активную действенную позицию выступает как одна из важных задач педагога-психолога;

- участие в коррекционной работе всех членов семьи, а по возможности и ближайшего окружения. Проблема в таких семьях это не личная проблема одного из родителей, а проблема общесемейная, и решать ее необходимо всей семьей. В противном случае, возможен обратимый процесс, и эффективность работы будет очень низка.

Взаимодействие с родителями осуществляется в педагогическом и психологическом направлении. Психологическое направление ставит своей целью переструктурирование ие­рархии жизненных ценностей родителей, в первую очередь матери. Оно направлено на оптимизацию самосознания и позволяет сформировать адекватные способы ее взаимодей­ствия с ребенком. Этот процесс становится возможным в случае нейтрализации или снижения степени выраженности фрустрирующего воздействия эмоционального стресса, в котором находятся родители ребенка. Однако следует признать, что психологическая коррекция личностной и межличностной сфер чаще проводится с матерями детей с ОВЗ, в силу того, что отцы заняты на работе, а матери больше времени заняты с ребенком [4].

Ослабление интенсивности чувственных переживаний индивидуума возможно при условии переориентации объекта переживаний с фатальности, когда проблематичность обстоятельств воспринимается как не поддающаяся разрешению, на инициативы, направленные на преодоление этой проблемы. Процесс переориентации должен осуществляться поэтапно, не форсировано.

По мнению И.Ю. Левченко и В.В. Ткачева, для матери такой деятельностью должно стать образование ребенка коррекционной направленности. Включение матери в коррекционную работу со своим ребенком дает ей возможность персонального участия в формировании его будущего и возможность проявления своего внутреннего потенциала, служит корректировке ее самооценки, повышению самоуважения и одновременно способствует снижению эмоционального дисбаланса в семье. Мать ребёнка с ОВЗ обучается определенно­му набору специализированных дидактических приемов, рекомендуемых в методике коррекционного обучения. Учеба мамы и ребенка проводится под руководством педагога-психолога с помощью психологических средств. Одновременно педагогический процесс, реализуемый по отношению к ребенку как образовательный, в отношении его матери трансформируется в психокоррекционный [5].

Для нормализации адекватного взаимодействия родителей с детьми педагог-психолог включает в свою деятельность:

- коррекцию неэффективных форм поведения: агрессии, предвзятости в оценке поведения как своего, так и ребенка, отстраненности, неприятия и др.;

- обучение наиболее продуктивным формам взаимодействия с микросоциумом: с ребенком, близким окружением, родственниками, а также, со специалистами коррекционной организации, другими лицами;

- совершенствование умений любить и уважать ребенка;

- развитие навыков управления эмоциями: сдерживание гнева, раздраже­ния, возникающие в ответ на недостаточную умелость ребенка;

- обучение родителей проникновению в проблемы своего ребенка, переход из позиций «защищаюсь и противостою» в позицию «взаимодействую» («А кто его научит, если не я?»);

- снижение гиперболизации проблем ребенка с ОВЗ, незаинтересованности в его развитии («Из него никогда ничего не получится»);

- коррекцию взаимоотношений с ребенком: переход из гипер- или гипоопеки, к оптимальному взаимодействию, уважению его личности и предоставлению ему достаточной автономности;

- расширение сферы креативного сотрудничества с ребенком.

В целях совершенствования ранжирования жизненных ценностей родителей ребенка с ОВЗ педагог-психолог:

- проводит коррекцию их эндогенного психологического со­стояния: состояние неуспеха, обусловленное дефектами развития ребенка, должно быть переведено в осознание его возможностей, в возможность ра­доваться его посильных успехов);

- переориентирует установку на ценность бытия ребенка, не­зависимо от его психических и физических особенностей, и ценность общения с ним («Ценно то, что он любит Вас, а Вы любит его»);

- способствует личностному росту родителей в процессе взаимодействия с ребенком в обучении и воспитании;

- содействует переводу установки родителей из позиции переживания по поводу дефекта в развитии ребенка в позицию креативного поиска путей реализации имеющихся у ребенка потенциалов;

- проводит мероприятия, способствующие повышению самооценки родителей, основанной на результатах своего колоссального труда и успехах ребенка;

- преобразует процессы воспитания и образования, реализуемые членами семьи в направлении ребенка, в процесс психокоррекции по отношению к себе.

Для достижения поставленных целей при работе с родителями педагог-психолог организует ряд мероприятий, который, в частности, включает:

- показ родителям методических приемов воздействия, направленных на коррекцию дефектов развития, формирование навыков целесообразного поведения, гармонизацию личности ребенка с ОВЗ;

- фиксирование родителями основных моментов занятий, проводимых педагогом-психологом с их ребенком;

- проведение родителями занятий или их части под руководством педагога-психолога;

- поручение выполнения домашних заданий со своим ребенком;

- подготовка наглядных дидактических пособий, используемых на занятиях и при выполнении домашних заданий, которые учитывают особенности дефекта и психики ребёнка;

- рекомендация литературных источников, позволяющих ознакомиться с методикой работы с детьми, имеющими ОВЗ, на доступном для родителей уровне.

Роль педагога-психолога в сопровождении семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья является ведущей. Специалист задействует родителей в учебно-образовательном процессе, убеждает их в том, что именно в их помощи нуждается ребенок, что именно мать и отец могут оказать ему самую необходимую поддержку. Педагог-психолог формирует у близких ребенка интерес к процессу его развития, демонстрирует достижимость «маленьких», но значимых для него результатов. Специалист развивает у членов семьи чувство успешности, а также компетентность в психолого-педаго­гической сфере, раскрывает потенциал личностной самоактуализации, стимулирует поиск творческих подходов к обучению ребенкаи желание участвовать в изучении его воз­можностей, реализации творческих замыслов в работе с ним [5].

Привлекая членов семьи к работе с ребенком, педагог-психолог дает им возмож­ность испытать радость успеха, закрепить положительные эмоциональ­ные реакции. Это позволяет рассматривать образовательный процесс как психокоррекционный. Главная задача специалиста – проде­монстрировать родителям возможность поиска и обретения выхода из создавшейся ситуации путем реализации их собственной деятель­ности. В итоге, воспитательная и обучающая деятельность родителей содействует пере­стройке их личности на принятие больного ребенка и на объективную оценку его достоинств и недостатков.

Семья как малая группа создает по отношению ко всем своим членам такие условия для удовлетворения потребностей в общении, эмоциональных контактах, которые в дальнейшем станут основой социальной адаптации. Ребенок с ОВЗ испытывает постоянную потребность в эмоционально-положительном общении с родителями. Возникающие в процессе общения эмоции оказывают влияние на его психическое здоровье, определяя его отношение к окружающему миру [6].

Таким образом, педагог-психолог, взаимодействуя с родителями не только передает определенный минимум дидактических знаний, но и вселяет в них уверенность в свои возможности как участников процесса сопровождения. Специалист, помогая осмыслить необходимость этой работы, оказывает поддержку при любом варианте, даже если он оканчивается неуспехом. Совместная коррекционно-развивающая деятельность, основанная на творческом и эмоциональ­ном отношении к ребенку, позволяет даже при продолжительном стрессе нивелировать разрушительное внутреннее психологическое состояние членов семьи, актуализировать их жизненные ресурсы.

Косова Наталья Анатольевна

Любая коррекционно-педагогическая работа с ребёнком направлена на то, чтобы помочь ему максимально реализовать свой потенциал, предупредить возможные нарушения развития и получить те навыки, которые позволят успешно жить в обществе. Работа с детьми-инвалидами не составляет в этом смысле исключения. В рамках этой большой задачи важное место занимает адаптация детей к коллективу сверстников, которая решается в процессе групповых и индивидуальных занятий.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте является:

· Развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими.

· Стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, мнестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений.

· Развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения).

· Формирование математических представлений.

· Развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом.

· Воспитание навыков самообслуживания.

Занятия позволяют решить ряд задач:

· Плавный и мягкий переход к самостоятельному участию ребёнка в групповых занятиях. Постепенное увеличение самостоятельности ребёнка.

· Приближение к более формальной обучающей среде, а также к дальнейшей интеграции детей в общество.

· Формирование собственной мотивации детей, направленной на участие в различных видах групповой деятельности.

· Постепенное обучение совместной деятельности. Формирование у детей системы взаимоотношений, необходимых для включения в социальную жизнь.

ВложениеРазмер
rabota_pedagoga.docx 36.12 КБ

Предварительный просмотр:

Работа педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Перед педагогическим коллективом ДОУ стоит задача подготовить своих воспитанников к обучению в школе, а в будущем к самостоятельной жизни. А для этого необходима достаточно полная коррекция и развитие компенсаторных механизмов у детей, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию.

Решающую роль в предупреждении нарушений развития играет максимально ранняя коррекционно-воспитательная работа, позволяющая предотвратить вторичные отклонения в развитии ребёнка.

В связи с особенностями развития проблемные дети особенно нуждаются в целенаправленном обучении. Они не усваивают общественный опыт спонтанно, особенно в раннем возрасте. Учёные, исследующие особенности развития детей с отклонениями в развитии, в первую очередь отмечают у них отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения и воспитания этих детей особую роль играют способы воздействия, направленные на активизацию их познавательной деятельности.

Любая коррекционно-педагогическая работа с ребёнком направлена на то, чтобы помочь ему максимально реализовать свой потенциал, предупредить возможные нарушения развития и получить те навыки, которые позволят успешно жить в обществе. Работа с детьми-инвалидами не составляет в этом смысле исключения. В рамках этой большой задачи важное место занимает адаптация детей к коллективу сверстников, которая решается в процессе групповых и индивидуальных занятий.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрасте является:

  • Развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игрового общения с окружающими.
  • Стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового, мнестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений.
  • Развитие предпосылок к интеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения).
  • Формирование математических представлений.
  • Развитие зрительно-моторной координации и функциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом.
  • Воспитание навыков самообслуживания.

Занятия позволяют решить ряд задач :

  • Плавный и мягкий переход к самостоятельному участию ребёнка в групповых занятиях. Постепенное увеличение самостоятельности ребёнка.
  • Приближение к более формальной обучающей среде, а также к дальнейшей интеграции детей в общество.
  • Формирование собственной мотивации детей, направленной на участие в различных видах групповой деятельности.
  • Постепенное обучение совместной деятельности. Формирование у детей системы взаимоотношений, необходимых для включения в социальную жизнь.

Организация и проведение занятий

  • Основные организационные моменты :

- Занятие проводится 1 раз в неделю.

- Все занятия имеют сходную структуру, но содержание занятий внутри структуры может меняться в зависимости от целей используемых материалов и форм работы.

  • Планирование работы :

В процессе индивидуальной работы необходимо уделять специальное внимание предупреждению и коррекции специфических особенностей связанных с ними нарушений: развитию чувства равновесия, наработке силы мышц и способности чувствовать собственное тело и его положение в пространстве.

Развитие познавательной деятельности

Обучая детей, ставлю перед собой задачу максимально развить их познавательные возможности, подготовить к посещению школы и к относительно независимой жизни в будущем. Используемая программа когнитивного развития отличается преемственностью и согласованностью различных этапов работы и индивидуальным подходом к каждому ребёнку.

Индивидуальные занятия по когнитивному развитию проводятся с ребёнком один раз в неделю. Задачей занятия является оценка успехов ребёнка, выявление трудностей в усвоении программы и определение зоны его ближайшего развития. Отработка понятий и навыков осуществляется в тесном контакте с родителями.

В структуру комплексного группового занятия включены задания, направленные на развитие познавательной деятельности, расширение представлений об окружающем мире, отработку понятий и навыков и их перенос в бытовые и игровые ситуации.

Занятия по когнитивному развитию осуществляются в тесном сотрудничестве с учителем-логопедом, воспитателями, работающими с детьми-инвалидами и строятся с учётом уровня речевого, двигательного и социально-эмоционального развития ребёнка. Взаимное влияние всех сфер развития ребёнка очень велико, сформированность и качество навыков в каждой из них сказывается на развитии других сфер.

Социально-эмоциональное развитие ребёнка, его контактность, развитие волевой сферы существенны для любого процесса обучения. Высокий уровень социально-эмоционального развития способствует позитивному отношению к обучению и включению навыков, в том числе когнитивных, в собственную деятельность ребёнка, что является заключительным этапом формирования навыка.

С другой стороны, так как когнитивное развитие неотделимо от всех видов деятельности ребёнка, то оно свою очередь влияет на развитие других сфер. Так необходимость достаточно точных движений в процессе выполнения когнитивных заданий влияет на развитие моторных навыков. Определённый уровень когнитивного развития необходим, чтобы ребёнок мог понимать и использовать сложные речевые конструкции.

  • Особенности когнитивного развития детей-инвалидов

Предметность мышления дошкольников, необходимость использовать их чувственный опыт, опора на наглядно-действенное мышление как базу для дальнейшего перехода к наглядно-образному и логическому мышлению, использование собственной мотивации ребёнка, обучение в игровой форме, а также индивидуальный подход к каждому ребёнку, учитывающий его особенности, легли в основу когнитивного развития.

Дети-инвалиды обладают различным исходным уровнем, колеблющимся от значительной задержки интеллектуального развития до уровня близкого к возрастной норме; темп их развития может существенно отличаться.

Специфические особенности , типичные для детей-инвалидов, которые влияют на их когнитивное развитие:

  1. медленное формирование понятий и становление навыков:
  • снижение темпа восприятия и замедленное формирование ответа;
  • снижение памяти, необходимость большого количества повторений для усвоения материала;
  • низкий уровень обобщения материала; утрата тех навыков, которые оказываются недостаточно востребованными;
  1. низкая способность оперировать несколькими понятиями одновременно, с чем связаны:
  • трудности, возникающие при необходимости объединить новую информацию с уже изученным материалом;
  • нарушение переноса усвоенных навыков из одной ситуации в другую. Замена гибкого поведения, учитывающего обстоятельства, паттернами, то есть заученными, многократно повторяемыми действиями;
  • трудности при выполнении заданий, связанных с оперированием несколькими признаками предмета или выполнением цепочки действий;
  • нарушение целеполагания и планирования действий;
  1. неравномерность развития ребёнка и зависимость когнитивного развития от уровня развития других сфер (двигательной, речевой сферы, социально-эмоционального развития);
  2. необходимость использования нескольких анализаторов одновременно для создания целостного образа (зрение, слух, тактильная чувствительность, проприоцепция). Наилучшие результаты даёт зрительно-телесный анализ;
  3. нарушение сенсорного восприятия за счёт повышения порога тактильной и проприоцептивной чувствительности и часто встречающихся нарушений зрения и слуха.

Когнитивное развитие учитывает исходный уровень, индивидуальный темп развития каждого ребёнка, специфику усвоения им отдельных заданий и предполагает переход к заданиям следующего уровня только после реального усвоения заданий предыдущего уровня. Задания, направленные на отработку конкретных понятий или навыков, повторяются многократно с использованием различного дидактического материала.

Для улучшения усвоения знаний и облегчения их переноса из одной ситуации в другую используется отработка заданий в условиях индивидуальных и групповых занятий. Особое внимание уделяется развитию игровой деятельности, поскольку сюжетно-ролевая игра является той доступной для ребёнка моделью реальной жизни, где он может самостоятельно принимать решения и планировать свои действия.

Исходя из того, что развитие речи и двигательное развитие, в том числе мелкая моторика, имеют свои особенности и также замедлены, программа когнитивного развития построена таким образом, чтобы ребёнок мог выполнять задания, опираясь на наглядные средства, и использовал речь и графические навыки по мере их развития. Когнитивные задания оказывают положительное влияние на развитие других сфер.

Все задания, предлагаемые детям во время дидактического занятия, условны объединены в следующие разделы :

  • внимание и память;
  • логическое мышление;
  • сортировка, которая в дальнейшем развивается в более сложные виды классификации;
  • конструктивная деятельность;
  • формирование математических представлений и обучение счёту;
  • игровая деятельность.

Последовательность развития понятий и навыков усложняются в рамках каждого раздела обучения. Задания из разных разделов обучения объединены в несколько блоков по уровню сложности. Задания, относящие к одному блоку, могут быть даны ребёнку в течение одного занятия.

Задачи и методы оценки уровня развития ребёнка

Все педагоги сталкиваются в своей работе с необходимостью оценивать уровень развития ребёнка. Это может быть как оценка его общего уровня развития для подбора соответствующей программы обучения, так и динамическая оценка результатов педагогического воздействия и степени усвоения ребёнком предлагаемого ему материала.

Каждое занятие проводится с целью оценки текущего уровня усвоения материала, выявления трудностей. Использование тестов общего развития помогает оценить влияние педагогического вмешательства на развитие ребёнка и появление у него новых навыков, базирующихся на тех знаниях, которые ребёнок получает в процессе обучения.

Нажмите, чтобы узнать подробности

Проблемы психологического сопровождения инвалидов в целом, и детей с ОВЗ в частности в отечественной литературе все еще не являются предметом специального исследования. Хотя проблема психологического сопровождения детей, подростков и взрослых с нарушениями психического и физического развития весьма актуальна и в теоретическом, и в практическом отношении.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками.

Просмотр содержимого документа
«Статья: "Работа психолога с детьми ОВЗ"»

Работа психолога с детьми ОВЗ

Однако проблемы психологического сопровождения инвалидов в целом, и детей с ОВЗ в частности в отечественной литературе все еще не являются предметом специального исследования. Хотя проблема психологического сопровождения детей, подростков и взрослых с нарушениями психического и физического развития весьма актуальна и в теоретическом, и в практическом отношении.

Инвалидность у детей означает существенное ограничение жизнедеятельности, она способствует социальной дезадаптации, которая обусловлена нарушениями в развитии, затруднениями в самообслуживании, общении, обучении, овладении в будущем профессиональными навыками. Освоение детьми-инвалидами социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий (это могут быть специальные программы, специальные центры по реабилитации, специальные учебные заведения и т.д.).

Вопрос о психологическом сопровождении детей с имеющимися отклонениями в развитии является одним из основных и главных в истории специального обучения, так как система психологического сопровождения должна быть подчинена основному требованию - коррекции, ослаблению дефектов развития детей с ограниченными возможностями здоровья, а также развитию личности детей-инвалидов в целом.

Образование — неотъемлемое право человека. Однако далеко не все дети с инвалидностью, независимо от форм её проявления, имеют возможность учиться в общеобразовательных школах. Почти все школы полностью недоступны для инвалидов, имеющих трудности в передвижении: они не оборудованы необходимыми для этого пандусами или лифтами. Обычные школы, как правило, не имеют условий для обучения детей с нарушением слуха, зрения, речи.

Кроме этого, дети с ОВЗ часто сталкиваются с негативным отношением к себе: на них чаще всего смотрят как на больных детей, нуждающихся в постоянном особом внимании и, главное, неспособных учиться в школе. Получить образование они могут в специализированных школах или интернатах, либо обучаясь на дому. Эта практика на сегодняшний день является самой распространенной в нашей стране, однако этот подход на сегодняшний день устарел.

Дети с инвалидностью — тоже дети. Как и всем детям, для развития им необходимо общение со сверстниками. У них, как и других детей, есть свои интересы, увлечения, мечты «кем-то стать, когда вырастешь», обрести профессию и получить достойную работу. И все эти мечты могут быть напрасны только из-за того, что, скажем, ребенок на инвалидной коляске или костылях не может попасть в школу, потому что она не оборудована пандусом. Тем не менее, создать условия для обучения детей с инвалидностью, не зависимо от форм ее проявления (слепота, глухота, сердечно-сосудистые заболевания, задержка в развитии и т.д.), можно.

Еще одним важным аспектом при осуществлении работы с детьми-инвалидами и детьми с ОВЗ является обеспечение психологического сопровождения. Следует отметить, что при взаимодействии с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, педагогу-психологу часто приходится сталкиваться с различным спектром нарушений. Дети аномального развития более ограничены в исследовательских возможностях, а болезненные переживания, связанные с частым и длительным пребыванием в больнице, обуславливают негативное отношение к окружающему миру. «Особым» воспитанникам, независимо от вида и сложности дефекта, часто свойственны трудности мотивационной и эмоционально-волевой сфер.

Таким образом, психологическая помощь для таких адресатов носит характер реабилитационной, основанной на принципах системного и личностно-ориентированного подходов. Выстраивая и планируя собственную деятельность, педагог-психолог использует как форму индивидуального занятия (непосредственно для консультационной беседы), так и работу в смешанных группах, где наряду с аномальными детьми полноценно участвуют дети обычного развития.

Вопрос организации и обеспечения образовательного процесса для детей-инвалидов и детей с ОВЗ во многом связан с материально-технической и программно-методической базой учреждения. Средовое пространство для лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья, должно отличаться повышенной комфортностью и доступностью ко всем объектам учебного фонда. Отсутствие необходимого программно-методического материала, направленного на решение задач обучения и развития детей, вне зависимости от вида дефекта или степени его сложности, сужает возможности образовательного учреждения (как основного, так и дополнительного типа) для использования их потенциала.

Другим важным аспектом служит повышенная утомляемость детей с проблемами развития, что увеличивает временной объем на прохождение ими тематических разделов реализуемой в детском объединении программы, а также обуславливает степень усвоения пройденного материала. Для обеспечения эффективного педагогического и психологического сотрудничества педагогу необходимо использовать дополнительные стимулы и средства педагогического воздействия, что иногда порождает внутренние противоречия, в виду отсутствия специализированной подготовки.

Таким образом, вторая задача при организации образовательного процесса для детей с ОВЗ, это обеспечение высококвалифицированными кадрами, повышение уровня их профессиональной компетенции при работе с «аномальными» воспитанниками, введение в штат узкопрофильных специалистов – специального педагога, дефектолога, медицинского работника.

Многие из детей с ограниченными возможностями с самого рождения имеют длительный опыт эмоциональной травматизации. У них имеются разнообразные по степени тяжести эмоциональные нарушения, связанные с переживанием страха, тревоги, физической боли, что негативно сказывается на их поведении. Такое состояние может длиться годами и настолько затрудняет жизнедеятельность ребёнка, что значительно ограничивает возможности общения, снижает активность деятельности, патологически влияет на формирование личности.

Поэтому для педагога-психолога школы определяющим фактором в работе с такими детьми должно стать восстановление эмоционального контакта и налаживание доверительных отношений. Ребёнок должен стать полноправным субъектом, соучастником тех или иных мероприятий. Рекомендаций, которые необходимо учитывать при конструировании взаимоотношений с таким ребёнком.

создавать атмосферу доверительного общения для того, чтобы ребёнок мог совершенно свободно выражать любые проблемы и чувствовать себя причастным к происходящим с ним событиям;

уметь внимательно слушать и анализировать рассказ ребёнка о событиях своей жизни;

чутко реагировать на малейшие изменения в поведении, не преуменьшать и не преувеличивать опасности, связанной с возникающими изменениями;

владеть различными технологиями реабилитации;

формировать социально-психологическую среду с наименьшими ограничениями, используя весь комплекс компенсирующих условий.

Реабилитация носит социальный характер, так как её реализация происходит в конкретных социальных условиях и направлена на достижение социального уровня активности личности. Применительно к ребёнку-инвалиду его социальная активность может достаточно полно выражаться в творческой деятельности. Творчество есть благодатная почва для самореализации, самостоятельности, активности, уверенности в собственных силах, адекватной самооценки больного ребёнка.

Следует отметить, что использование искусства как реабилитационного метода наиболее доступно для социального педагога, поскольку специальных медицинских знаний при этом не требуется. Следовательно, и социальный педагог коррекционной школы также может использовать арттерапию в реабилитационной деятельности.

Термин “арттерапия” по определению Е. И. Холостовой – это способы и технологии реабилитации лиц с ограниченными возможностями средствами искусства и художественной деятельности.

Основными видами арттерапии являются:

Иппотерапия – это комплексный многофункциональный метод реабилитации, представляет собой занятия инвалидов верховой ездой на лошадях по специальным методикам, различающимся в зависимости от заболевания клиента и задач, для решения которых она используется.

Для работы с родителями предлагаются следующие рекомендации:

Наряду с уже используемой анкетой, можно применять социальный паспорт, который, поможет специалисту более полно узнать о семье ребенка-инвалида, о взаимоотношениях в семье, о социальном статусе родителей и много другой информации (Приложение)

“Дни открытых дверей” – присутствие на занятиях, совместная работа по освоению каких-либо необходимых навыков на уроках с логопедами.

Родительские сообщения и доклады – они способствуют повышению грамотности в области и коррекционной педагогике, и психологии; пробуждают интерес и желание заниматься со своими детьми дома.

Также можно предложить использовать в работе так называемые тематические опросники и проективные рисунки. Так как социальный педагог работает совместно с психологом, то обработать и предоставить результаты должен именно он. А уже по результатам исследования социальный педагога строит свою работу с родителями, в частности с матерью.

Для более тесного взаимодействия между родителями, детьми, педагогами, социальным педагогом и другими специалистами, необходимо организовать концерты: “Алло, мы ищем таланты!”, где могли бы участвовать все.

Проведение работы с родителями необходимо рассматривать как важнейший элемент в комплексной реабилитации детей с отклонениями в развитии, т.к. только при взаимодействии с семьей, социальный педагог может помочь ребенку-инвалиду.

Особенно важно отметить, что реализация предлагаемых рекомендаций, будет эффективна в том случае, если педагог – психолог будет строить свою работу во взаимосвязи с социальным педагогом, медиками, логопедами и другими специалистами школы.

Цель психолого-педагогического сопровождения семьи - помочь детям с ог­раниченными возможностями найти свое место в жизни, стать не только объ­ектом внимания, но и занять активную жизненную позицию, сформировав и укрепив определенные навыки здоровой жизнедеятельности.

Основные методы достижения цели процесса психолого-педагогического сопровождения

семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями:

• психологическая поддержка родителей в приобретении им знаний, умений и навыков, необходимых для организации здоровой жизнедеятельно­сти их ребенка;

• консультирование родителей и других членов семьи о процессе психофизического развития ребенка и убеждение их в правильности дейст­вий специалистов сопровождения, которые помогают в формировании у де­тей толерантности, ответственности, уверенности, способности к интеграции и социализации

10 ОБЩИХ ПРАВИЛ ЭТИКЕТА

Когда вы разговариваете с человеком с инвалидностью, обращайтесь непосредственно к нему, а не к сопровождающему, родителю или сурдопереводчику.

При знакомстве вполне естественно пожать руку человеку с инвалидностью – даже те, кому трудно двигать рукой, или кто пользуется протезом, вполне могут пожать руку – правую или левую, что вполне допустимо.

Когда вы встречаетесь с человеком, который плохо или совсем не видит, обязательно называйте себя и всех, кто с вами. Если у вас общая беседа в группе, не забывайте пояснить, к кому в данный момент вы обращаетесь и назвать себя.

Предлагая помощь, подождите, пока ее примут, а затем спрашивайте, что и как делать. Если не поняли, не стесняйтесь – переспросите.

Обращайтесь с детьми-инвалидами по имени, а уже с подростками – как со взрослыми.

Опираться или повиснуть на чьей-то инвалидной коляске – то же самое, что опираться или повиснуть на ее обладателе. Инвалидная коляска – это часть неприкасаемого пространства человека, который ее использует, в том числе и ребенка. Это нужно обязательно объяснить детям.

Разговаривая с человеком, испытывающим трудности в общении, слушайте его внимательно. Будьте терпеливы, ждите, пока он сам закончит фразу. Не поправляйте и не договаривайте за него. Не стесняйтесь переспрашивать, если вы не поняли собеседника

Когда вы говорите с человеком, пользующимся инвалидной коляской или костылями, постарайтесь расположиться так, чтобы ваши глаза были на одном уровне. Вам будет легче разговаривать, а вашему собеседнику не понадобится запрокидывать голову.

Чтобы привлечь внимание человека, который плохо слышит, помашите ему рукой или похлопайте по плечу. Смотрите ему прямо в глаза и говорите четко, хотя имейте в виду, что не все люди, которые плохо слышат, могут читать по губам. Разговаривая с теми, кто может читать по губам, расположитесь так, чтобы на вас падал свет, и Вас было хорошо видно, постарайтесь, чтобы Вам ничего не мешало и ничто не заслоняло Вас.

Не смущайтесь, если случайно сказали: «Увидимся» или: «Вы слышали об этом. » тому, кто на самом деле не может видеть или слышать.

Региональная Общественная Организация Инвалидов (РООИ) «Перспектива» г. Москва уже несколько лет проводит в общеобразовательных школах занятия по пониманию инвалидности, в ходе которых они стараются способствовать формированию у школьников адекватного отношения к людям с инвалидностью.
Школьные занятия построены таким образом, чтобы дети могли прочувствовать каждую ситуацию на своем личном опыте и поделиться своими эмоциями и чувствами с другими ребятами.

В ходе занятий они используют интерактивные методы работы, которые позволяют детям лучше понять и прочувствовать каждую ситуацию на себе, высказать свои мысли и идеи по разным вопросам.
Они рассказывают детям:
– в чем особенности людей с инвалидностью,
– какие приспособления и условия позволяют им вести самостоятельную жизнь,
– как и где они могут учиться,
– где и кем могут работать,
– какими видами спорта и творчества могут заниматься,
– также много говорится о совместном обучении детей-инвалидов и детей без инвалидности.

Немалую роль играет то, что именно молодые инвалиды проводят подобные занятия, так дети в классе имеют возможность формировать свое отношение к инвалидам, общаясь с ними напрямую. Также ребята могут задавать интересующие их вопросы, и в большинстве случаев начинают понимать, что инвалидность вовсе не означает того, что перед ними абсолютно другой человек: единственное, чем отличается, инвалид – так это или внешностью, или манерой общения, или непривычным методом передвижения. Таким образом, во время проведения занятий, ребята постепенно приходят к убеждению, что инвалиды такие же люди, как и все остальные: они делают те же вещи, что и все люди, только иногда другими способами.

Самое главное – то, что дети делают все выводы самостоятельно и ощущают новизну открытия, что помогает лучше закрепить пройденный материал. Именно такая форма общения (интерактивная форма проведения занятий) помогает ломать стереотипы и создавать более или менее комфортные условия для общения. В ходе занятий часто используется наглядный материал – видеозаписи, книги по Брайлю, фотографии, – что позволяет детям лучше понять и усвоить новые знания.

1. Школа открытая для всех. Пособие для учителей общеобразовательных школ, работающих с детьми – инвалидами, Москва 2003 год

Читайте также: